Revisión de dos clases: una que salió bien, una que no salió tan bien

è    CLASE 1: LA QUE CONSIDERO UN ÉXITO

¿Qué se hizo?

En relación con la clase que considero que fue un éxito, estaba englobada dentro de una unidad dedicada al proyecto de futuro y la toma de decisiones, para chicos y chicas de 4º de secundaria (aquí, en Perú, es su penúltimo año de colegio), y el tema concreto era “Influencias en mi toma de decisiones”, dentro de lo cual planteé un objetivo: reflexionar de forma crítica y realista sobre las influencias que tenemos a la hora de tomar decisiones sobre mi vida y mi futuro. Es clásico en los adolescentes (y en las personas en general diría yo) tratar de demostrar al mundo que todo lo que deciden es por cuenta propia, que todo lo que hacen es porque ellos quieren, aunque dentro de sí piensen cosas contrarias, que no van a reconocer al menos inicialmente, por el afán de sentirse independientes y seguros.

Todo lo anterior ocurre en el contexto específico de un grupo de alumnos y alumnas que ya se muestran preocupados por concretar decisiones relacionadas con su carrera profesional. Por ello, se les brinda orientación para tratar de facilitar o, en todo caso, de posibilitar una toma de decisiones centrada en sí mismos, en sus propios intereses, que sea consciente y realista. 

¿Cómo se hizo?

La secuencia de la clase debe ser en dos sesiones, es la que se presenta en la siguiente hoja:

TEMA: INFLUENCIAS EN MI PROCESO DE TOMA DE DECISIONES
Objetivo: Reflexionar de forma crítica y realista sobre las influencias que tenemos a la hora de tomar decisiones sobre mi vida y mi futuro
Sesión	Pasos	Descripción	Recursos
1	1. Ideas previas y debate 2. Experimentos de influencia social 3. Debate: aplicando a su propia vida.	1.         Se comienza escribiendo en la pizarra, en grande, la siguiente ecuación: 2+2=5 (inspirada en la obra de George  Orwell, 1984). En ese momento, captada la atención, pregunto: ¿Es posible que alguien os convenza de que esta ecuación es cierta? Después, en el mismo sentido, muestro una imagen del experimento de Asch, y la pregunta es: ¿Es posible que una persona sin ningún problema perceptivo afirme, convencida, que la línea de la izquierda es igual, en tamaño, a la línea “A”? 2.         Se les muestra el siguiente vídeo, donde explican el experimento de Asch: https://www.youtube.com/watch?v=wt9i7ZiMed8  , y este otro, donde se ven los efectos de la influencia social https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4 3.         Se continúa con el debate, centrado en si ellos se darían la vuelta en el ascensor, o si contestarían mal en el experimento de Asch.	- Proyector - Altavoces
2	1. Experimento de Asch. 2. Qué es la influencia social: apuntes y conversatorio. 3. Reflexión personal	1.         Realización del experimento. La profesora simulará que va a pasar un experimento de percepción, y se dan las explicaciones claras, donde se explica que uno a uno tienen que decirme, de las imágenes que se mostrarán, qué línea A, B o C es igual en tamaño a la línea de la izquierda. Se hace una prueba (en la prueba se dice la respuesta correcta), para asegurar el entendimiento. Se pasan sucesivas imágenes, y como estaba planeado todos contestan una de las opciones incorrectas. Se termina el experimento, se dejan unos minutos para que hagan comentarios. Se le pregunta a la compañera objetivo por qué ha respondido mal, y se le explica lo que acaba de suceder. 2.         Los alumnos y alumnas toman algunos apuntes sobre conformidad e influencia social. Se les pregunta, en voz alta, qué relación creen que tiene lo que hemos visto con sus decisiones respecto a la carrera profesional que piensan hacer. Tenemos un breve conversatorio. Toman algunos apuntes sobre qué agentes influyen a la hora de tomar decisiones sobre su futuro (familiares, de amigos/as, del contexto social en el que viven, de medios de comunicación, de los prejuicios sociales, etc.). 3.         Por último, se les pide una reflexión en su cuaderno: ¿Crees que eres completamente independiente en tus decisiones? ¿Alguna vez te has conformado o te has dejado llevar? ¿Cómo crees que se puede aplicar en tu vida lo que hemos visto sobre las decisiones que estás tomando para tu futuro profesional?	- Un alumno/a que no haya estado en la sesión anterior.

Existe un pequeño riesgo en el planteamiento de esta sesión, ya que no siempre podemos asegurar que algún alumno vaya a faltar para poder aplicar el experimento, o que quizá la persona que falte no sea la más adecuada para ser objetivo del experimento, por razones relacionadas con su posición dentro del grupo por ejemplo. Reconozco, que más que planificar, he confiado en mi espontaneidad para resolver la situación, como por ejemplo entrar en la siguiente clase con dos o tres alumnos cómplices que aplaudan de forma espontánea, para que todos empiecen a aplaudir sin saber por qué. Por todo esto, de ninguna manera debe plantearse como una clase con una secuenciación rígida.

Una gran parte de esta clase es debate y conversatorio, por lo que es fundamental asegurar cierto orden y respeto entre todos y todas, así como el fomento de la participación. Todo esto debe ser planteado desde el principio. La profesora se convierte en guía, pero nunca en protagonista, asume una posición secundaria, planteando cuestiones pero si responderlas de forma directa.

Información creo que era absolutamente todo. Desde los vídeos, la toma de apuntes, hasta cada aportación. Al generar interés, automáticamente se activa una transmisión de información constante. La pregunta más bien sería en cómo cada alumno y alumna, deforma diferenciaba, asimilaba dicha información, y en base a esto se planificó la secuencia de actividades.

è   CLASE 2: LA QUE CONSIDERO QUE NO SALIÓ BIEN

¿Qué se hizo?

Para que tenga relación con lo anteriormente mencionado, he seleccionado una sesión que hice con el mismo curso, 4º de secundaria, y dentro de la misma unidad, la de Proyecto de futuro y toma de decisiones. El tema dedicado a esta clase es el de “Pensamiento crítico”, y el objetivo que planteé fue “valorar la actitud crítica como forma de tomar mejores decisiones”. La idea era que alumnos y alumnas adoptasen formas de pensar críticamente a situaciones de la vida cotidiana.

El contexto en el que se aplica esta clase es, de nuevo, alumnos y alumnas que están cercanos a tomar una serie de decisiones sobre su futuro profesional, y se pretende brindar a estrategias para pensar de forma autónoma y libre.

¿Cómo se hizo?

La secuencia de contenidos se presenta a continuación:

TEMA: PENSAMIENTO CRÍTICO
Objetivo: Valorar la actitud crítica como forma de tomar mejores decisiones.
Sesión	Pasos	Descripción:	Recursos
1	1. Título y objetivo. 2. “The Wall“ de Pink Floyd 3. Definición de pensamiento crítico. 4. Conversatorio 5. Destrezas para el P.C. 6. Reflexión individual	1.       Se comenzó con el título de la clase y el objetivo que planteaba. 2.       Se puso la canción y el videoclip “The Wall”, de Pink Floyd, donde se puede apreciar cómo estudiantes de colegio son reprimidos en su creatividad y se convierten en materia prima de un sistema determinado. Se pidió a los alumnos que interpretasen lo que ocurría en el vídeo. 3.       Se hace una definición común, con los aportes de los alumnos y alumnas, sobre lo que consideran que es el pensamiento crítico. Todos copian la definición. 4.       Se les pregunta: ¿Qué necesitamos para ser buenos pensadores críticos? 5.       Se  presentaron las destrezas intelectuales para el pensamiento crítico que definen los investigadores Paul y Elder. Lo copiaron en sus cuadernos. 6.       Realizaron una reflexión individual en la cual respondían a la pregunta ¿Cómo puedo aplicar estas destrezas en mis decisiones de futuro, y no convertirse en un mero producto que sigue lo que dicta mi contexto?	- Proyector y altavoces.

               

                En esta clase, información considero que es todo, de nuevo. Se tuvo en cuenta los aprendizajes previos, lo que ya venían sabiendo y sus experiencias, se compartió esta información, se transmitió y se escuchó. De nuevo, la cuestión está en cuánto se asimiló.

                La profesora, en esta ocasión, inicialmente se plantea como una figura secundaria, pero al final de la sesión, respecto a las destrezas, adquiere el rol de experta respecto a los alumnos y alumnas.

CLASES 1 Y 2: REVISIÓN

Por qué las hice así

Cuando planifico una clase, lo primero que me planteo es cómo pueden relacionar lo que vamos a ver en sus vidas, cómo contextualizar el tema de tal forma que lo puedan entender rápidamente asociando y aplicando lo aprendido a su vida diaria. Por eso pongo constantemente ejemplos, donde ellos sean los protagonistas, les pido ejemplos, casi nunca doy como no válida una opción o una respuesta. Es necesario que asocien, y la elaboración de esa asociación debe ser libre y propia.

El iniciar siempre con una actividad que les suponga un conflicto sirve para generar en ellos una emoción, que puede ser de cualquier tipo, desde la alegría hasta la indignación, así sea con la misma profesora. Esta activación será la que introduzca una razón para aprender lo que se viene, ya que conviene solucionar ese conflicto. Me interesa situarles en una posición incómoda, proponerles un desafío, convierte las clases en un proceso muy activo y dinámico, y ellos mismos encuentran un propósito a lo que están haciendo, un objetivo que deben alcanzar para librarse de esa incomodidad, una duda que deben resolver.

Otra variable que para mí es fundamental en mis clases es la conversación, el debate, que permita que cooperen, que aprendan unos de otros, que aprendan a escucharse y a respetar las opiniones de los demás, sea cual sea el tema, así como aprendan a equivocarse delante de los demás sin avergonzarse, entendiéndolo como un proceso de crecimiento.

Mis expectativas siempre son que los alumnos y alumnas participen, cooperen. Realmente me desespero si tengo una clase callada y silenciosa, o si no saben qué decir, y busco cualquier forma de que hablen, de que participen, que se expresen. Por lo demás, suelo intentar ir a la clase con las menos expectativas posibles, ya que creo que si trato de pensar qué pretendo de ellos, de algún modo les puedo limitar, o limitarme a mí misma. Es un modo ciertamente libre de entender una clase, cuyas limitaciones tienen mucho que ver con mi manejo de la situación, con lograr direccionar siempre las ideas para que no se salgan del tema tratado.

Recuerdo la lectura de Johnstone, donde hablaba de los diferentes status del profesor, y asumo lo importante que es para mí saber movilizarme entre los diferentes status respecto a mis alumnos, aunque reconozco que es una tarea difícil, que en ocasiones se me escapaba de las manos. Hace unos días un alumno me definió así: Lo que yo rememoro de aquella preceptora son los largos e interminables debates, más parecidos a batallas campales que a una discusión civilizada, diferentes puntos de vista y ningún prejuicio para escucharlos; las estupideces, las perotadas y las opiniones sustentadas valían lo mismo en una especie de anarquía liberal, llamémosle caos ordenado. Algunas veces prefería destruir la jerarquía profesor-alumno para que la cháchara continuase. El tabú no era una excusa para no tocar un tema, nada es sagrado, el mundo se nos presentaba como era, como debía ser, sin filtros, sin doctrinas, vacío, absurdo. Nunca trató de que seamos como usted, quería que fuéramos como somos, unos fascistas de mierda y unos malditos rojos, he aquí la verdadera educación. Imagino que, si otros profesores leen esto, podrían criticarme, o quizá halagarme, dependerá de cada cual. Para mí, esta descripción define mi porqué, responde a este párrafo con mucha claridad.

Conclusiones generales y revisión

A veces una cree que los alumnos lo harán todo, que con propiciar un debate y poner ejemplos de la vida real basta. Creo que aquí asumo un enorme error, que no tiene que ver con el debate en sí o con los ejemplos, sino que va más allá.

Existen muchas diferencias entre estas dos sesiones, comenzando por mí, por el tipo de profesora que fui, por cómo presenté los temas y cómo dirigí a los alumnos y alumnas. Pero, empezando por el principio, creo que una diferencia fundamental fue que, mientras que el tema y objetivo de la primera sesión son claros y entendibles, no ocurre igual con los de la segunda sesión. Hablar de pensamiento crítico supone algo mucho más complejo y abstracto, que más que dedicarse una sesión a ello, debe ser algo transversal, que se va aplicando a diferentes temas y clases, y no deber ser sintetizado en una teoría que lo simplifica.

Comparando las dos sesiones, siento que en la segunda, la que falló, faltó un conflicto, faltó el factor de incredulidad inicial, lo que hablaba era demasiado evidente para ellos, no les estaba descubriendo nada nuevo, solo les daba una claves para supuestamente pensar de forma crítica. No descubrieron nada, no aplicaron nada nuevo a su pensamiento, no se reflejaron en lo que hicieron. En esta sesión sentí que acabaron copiando las destrezas propuestas sin más, sin importarles apenas lo que estaban copiando y sin contextualizar para qué les servían, y tampoco estableciendo una relación real con lo que habían debatido.

Ambas sesiones tienen un inicio motivador, de esto no tengo ni la menor duda, y el principio de las clases se proyectaba como algo interesante. Incluso la que salió bien tiene más posibilidades de que aparezcan factores no esperados, parece más arriesgada. Creo que la diferencia es que en la primera sesión las conexiones entre una actividad y otra eran claras, y de algún modo yo solo fui una guía, pero no aporté claves, las sacaron ellos solos. Sin embargo, en la segunda sesión yo di las claves, no había ninguna claridad sobre cuál era la conexión entre la canción y el contenido del debate y de los apuntes posteriores, sinteticé a mi gusto lo que ellos dedujeron y traté de convencerles de que sus propuestas llevaban al esquema de la pizarra. Eso ya no les resultaba interesante. En términos de Finkel, en la primera sesión los alumnos y alumnas indagaron, el conflicto que les había creado hacía surgir la necesidad de aclarar sus ideas, de comprenderse a sí mismos, ante algo que para ellos es muy relevante, como la elección próxima de su carrera profesional. Pienso que de algún modo había tocado algo que ellos ya suponían (que venían influenciados en sus decisiones), pero que se negaban  a creer y mucho menos a reconocer, por lo que se mostraban ansiosos por resolver aquél obstáculo que podía ser muy relevante para su proceso de toma de decisiones. Debían resolver un problema, y la única forma de hacerlo en ese instante era probando lo que yo les estaba sugiriendo. Obviamente, un proceso de indagación debería ser más largo, y quizá desde esta perspectiva habría sido mucho más interesante trabajar el tema de Pensamiento Crítico, que tuvo tantos errores.

Mi sentimiento, para la primera sesión, es que había hecho algo genial, que como docente había enseñado muchas cosas, y no solo las había enseñado, sino que las habían aprendido, había cambiado algo para bien. Sin embargo, de la segunda sesión, salí más bien frustrada, molesta, me había preocupado más por los pasos a seguir en la sesión que por lo que realmente era aprender ese tema en específico. Con todo esto, el resultado que aprecié después fue que, en las evaluaciones, aunque apenas tenían apuntes sobre el experimento de Asch, todos y todas recordaban a la perfección esa clase, mientras que la clase sobre pensamiento crítico solo recordaban y con suerte la canción