è CLASE 1: LA QUE CONSIDERO UN
ÉXITO
¿Qué se hizo?
En relación
con la clase que considero que fue un éxito, estaba englobada dentro de una
unidad dedicada al proyecto de futuro y la toma de decisiones, para chicos y
chicas de 4º de secundaria (aquí, en Perú, es su penúltimo año de colegio), y
el tema concreto era “Influencias en mi toma de decisiones”, dentro de lo cual
planteé un objetivo: reflexionar de forma
crítica y realista sobre las influencias que tenemos a la hora de tomar
decisiones sobre mi vida y mi futuro. Es clásico en los adolescentes (y en
las personas en general diría yo) tratar de demostrar al mundo que todo lo que
deciden es por cuenta propia, que todo lo que hacen es porque ellos quieren,
aunque dentro de sí piensen cosas contrarias, que no van a reconocer al menos
inicialmente, por el afán de sentirse independientes y seguros.
Todo lo
anterior ocurre en el contexto específico de un grupo de alumnos y alumnas que
ya se muestran preocupados por concretar decisiones relacionadas con su carrera
profesional. Por ello, se les brinda orientación para tratar de facilitar o, en
todo caso, de posibilitar una toma de decisiones centrada en sí mismos, en sus
propios intereses, que sea consciente y realista.
¿Cómo se hizo?
La secuencia de la clase debe ser
en dos sesiones, es la que se presenta en la siguiente hoja:
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TEMA:
INFLUENCIAS EN MI PROCESO DE TOMA DE DECISIONES
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Objetivo:
Reflexionar de forma crítica y realista sobre las influencias que tenemos a
la hora de tomar decisiones sobre mi vida y mi futuro
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Sesión
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Pasos
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Descripción
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Recursos
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1
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1. Ideas previas y debate
2. Experimentos de influencia social
3. Debate: aplicando a su propia vida.
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1.
Se comienza escribiendo en la pizarra, en
grande, la siguiente ecuación: 2+2=5 (inspirada en la obra de
George Orwell, 1984). En ese momento, captada la atención, pregunto: ¿Es posible que alguien os convenza de que
esta ecuación es cierta?
Después, en el mismo sentido, muestro una
imagen del experimento de Asch, y la pregunta es: ¿Es posible que una persona sin ningún problema perceptivo afirme,
convencida, que la línea de la izquierda es igual, en tamaño, a la línea “A”?
3.
Se continúa con el debate, centrado en si
ellos se darían la vuelta en el ascensor, o si contestarían mal en el
experimento de Asch.
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- Proyector
- Altavoces
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2
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1. Experimento de Asch.
2. Qué es la influencia social: apuntes y
conversatorio.
3. Reflexión personal
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1.
Realización del experimento. La profesora
simulará que va a pasar un experimento de percepción, y se dan las
explicaciones claras, donde se explica que uno a uno tienen que decirme, de
las imágenes que se mostrarán, qué línea A, B o C es igual en tamaño a la
línea de la izquierda. Se hace una prueba (en la prueba se dice la respuesta
correcta), para asegurar el entendimiento. Se pasan sucesivas imágenes, y
como estaba planeado todos contestan una de las opciones incorrectas.
Se termina
el experimento, se dejan unos minutos para que hagan comentarios. Se le
pregunta a la compañera objetivo por qué ha respondido mal, y se le explica
lo que acaba de suceder.
2.
Los alumnos y alumnas toman algunos
apuntes sobre conformidad e influencia social.
Se les pregunta, en voz alta, qué relación
creen que tiene lo que hemos visto con sus decisiones respecto a la carrera
profesional que piensan hacer. Tenemos un breve conversatorio.
Toman algunos apuntes sobre qué agentes
influyen a la hora de tomar decisiones sobre su futuro (familiares, de
amigos/as, del contexto social en el que viven, de medios de comunicación, de
los prejuicios sociales, etc.).
3.
Por último, se les pide una reflexión en
su cuaderno: ¿Crees que eres
completamente independiente en tus decisiones? ¿Alguna vez te has conformado
o te has dejado llevar? ¿Cómo crees que se puede aplicar en tu vida lo que
hemos visto sobre las decisiones que estás tomando para tu futuro
profesional?
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- Un alumno/a que no haya estado en la sesión
anterior.
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Existe un
pequeño riesgo en el planteamiento de esta sesión, ya que no siempre podemos
asegurar que algún alumno vaya a faltar para poder aplicar el experimento, o
que quizá la persona que falte no sea la más adecuada para ser objetivo del
experimento, por razones relacionadas con su posición dentro del grupo por
ejemplo. Reconozco, que más que planificar, he confiado en mi espontaneidad
para resolver la situación, como por ejemplo entrar en la siguiente clase con
dos o tres alumnos cómplices que aplaudan de forma espontánea, para que todos
empiecen a aplaudir sin saber por qué. Por todo esto, de ninguna manera debe
plantearse como una clase con una secuenciación rígida.
Una gran parte
de esta clase es debate y conversatorio, por lo que es fundamental asegurar
cierto orden y respeto entre todos y todas, así como el fomento de la
participación. Todo esto debe ser planteado desde el principio. La profesora se
convierte en guía, pero nunca en protagonista, asume una posición secundaria,
planteando cuestiones pero si responderlas de forma directa.
Información
creo que era absolutamente todo. Desde los vídeos, la toma de apuntes, hasta
cada aportación. Al generar interés, automáticamente se activa una transmisión
de información constante. La pregunta más bien sería en cómo cada alumno y
alumna, deforma diferenciaba, asimilaba dicha información, y en base a esto se
planificó la secuencia de actividades.
è CLASE 2: LA QUE CONSIDERO QUE NO SALIÓ BIEN
¿Qué se hizo?
Para que tenga
relación con lo anteriormente mencionado, he seleccionado una sesión que hice
con el mismo curso, 4º de secundaria, y dentro de la misma unidad, la de
Proyecto de futuro y toma de decisiones. El tema dedicado a esta clase es el de
“Pensamiento crítico”, y el objetivo que planteé fue “valorar la actitud
crítica como forma de tomar mejores decisiones”. La idea era que alumnos y
alumnas adoptasen formas de pensar críticamente a situaciones de la vida
cotidiana.
El contexto en
el que se aplica esta clase es, de nuevo, alumnos y alumnas que están cercanos
a tomar una serie de decisiones sobre su futuro profesional, y se pretende
brindar a estrategias para pensar de forma autónoma y libre.
¿Cómo se hizo?
La secuencia de contenidos se presenta a continuación:
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TEMA: PENSAMIENTO CRÍTICO
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Objetivo: Valorar la actitud
crítica como forma de tomar mejores decisiones.
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Sesión
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Pasos
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Descripción:
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Recursos
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1
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1. Título y objetivo.
2. “The Wall“ de Pink Floyd
3. Definición de pensamiento crítico.
4. Conversatorio
5. Destrezas para el P.C.
6. Reflexión individual
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1.
Se comenzó con el título de la clase y el objetivo
que planteaba.
2.
Se puso la canción y el videoclip “The Wall”,
de Pink Floyd, donde se puede apreciar cómo estudiantes de colegio son
reprimidos en su creatividad y se convierten en materia prima de un sistema
determinado. Se pidió a los alumnos que interpretasen lo que ocurría en el
vídeo.
3.
Se hace una definición común, con los aportes
de los alumnos y alumnas, sobre lo que consideran que es el pensamiento
crítico. Todos copian la definición.
4.
Se les pregunta: ¿Qué necesitamos para ser buenos pensadores críticos?
5.
Se
presentaron las destrezas intelectuales para el pensamiento crítico
que definen los investigadores Paul y Elder. Lo copiaron en sus cuadernos.
6. Realizaron
una reflexión individual en la cual respondían a la pregunta ¿Cómo puedo aplicar estas destrezas en mis
decisiones de futuro, y no convertirse en un mero producto que sigue lo que
dicta mi contexto?
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- Proyector y altavoces.
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En
esta clase, información considero que es todo, de nuevo. Se tuvo en cuenta los
aprendizajes previos, lo que ya venían sabiendo y sus experiencias, se
compartió esta información, se transmitió y se escuchó. De nuevo, la cuestión
está en cuánto se asimiló.
La
profesora, en esta ocasión, inicialmente se plantea como una figura secundaria,
pero al final de la sesión, respecto a las destrezas, adquiere el rol de
experta respecto a los alumnos y alumnas.
CLASES 1 Y 2:
REVISIÓN
Por qué las hice así
Cuando
planifico una clase, lo primero que me planteo es cómo pueden relacionar lo que
vamos a ver en sus vidas, cómo contextualizar el tema de tal forma que lo
puedan entender rápidamente asociando y aplicando lo aprendido a su vida
diaria. Por eso pongo constantemente ejemplos, donde ellos sean los
protagonistas, les pido ejemplos, casi nunca doy como no válida una opción o
una respuesta. Es necesario que asocien, y la elaboración de esa asociación
debe ser libre y propia.
El iniciar
siempre con una actividad que les suponga un conflicto sirve para generar en
ellos una emoción, que puede ser de cualquier tipo, desde la alegría hasta la
indignación, así sea con la misma profesora. Esta activación será la que
introduzca una razón para aprender lo que se viene, ya que conviene solucionar
ese conflicto. Me interesa situarles en una posición incómoda, proponerles un
desafío, convierte las clases en un proceso muy activo y dinámico, y ellos mismos
encuentran un propósito a lo que están haciendo, un objetivo que deben alcanzar
para librarse de esa incomodidad, una duda que deben resolver.
Otra variable que
para mí es fundamental en mis clases es la conversación, el debate, que permita
que cooperen, que aprendan unos de otros, que aprendan a escucharse y a
respetar las opiniones de los demás, sea cual sea el tema, así como aprendan a
equivocarse delante de los demás sin avergonzarse, entendiéndolo como un
proceso de crecimiento.
Mis
expectativas siempre son que los alumnos y alumnas participen, cooperen.
Realmente me desespero si tengo una clase callada y silenciosa, o si no saben
qué decir, y busco cualquier forma de que hablen, de que participen, que se
expresen. Por lo demás, suelo intentar ir a la clase con las menos expectativas
posibles, ya que creo que si trato de pensar qué pretendo de ellos, de algún
modo les puedo limitar, o limitarme a mí misma. Es un modo ciertamente libre de
entender una clase, cuyas limitaciones tienen mucho que ver con mi manejo de la
situación, con lograr direccionar siempre las ideas para que no se salgan del
tema tratado.
Recuerdo la
lectura de Johnstone, donde hablaba de los diferentes status del profesor, y
asumo lo importante que es para mí saber movilizarme entre los diferentes
status respecto a mis alumnos, aunque reconozco que es una tarea difícil, que
en ocasiones se me escapaba de las manos. Hace unos días un alumno me definió
así: Lo que yo rememoro de aquella
preceptora son los largos e interminables debates, más parecidos a batallas
campales que a una discusión civilizada, diferentes puntos de vista y ningún
prejuicio para escucharlos; las estupideces, las perotadas y las opiniones
sustentadas valían lo mismo en una especie de anarquía liberal, llamémosle caos
ordenado. Algunas veces prefería destruir la jerarquía profesor-alumno para que
la cháchara continuase. El tabú no era una excusa para no tocar un tema, nada
es sagrado, el mundo se nos presentaba como era, como debía ser, sin filtros,
sin doctrinas, vacío, absurdo. Nunca trató de que seamos como usted, quería que
fuéramos como somos, unos fascistas de mierda y unos malditos rojos, he aquí la
verdadera educación. Imagino que, si otros profesores leen esto, podrían
criticarme, o quizá halagarme, dependerá de cada cual. Para mí, esta
descripción define mi porqué,
responde a este párrafo con mucha claridad.
Conclusiones generales
y revisión
A veces una
cree que los alumnos lo harán todo, que con propiciar un debate y poner
ejemplos de la vida real basta. Creo que aquí asumo un enorme error, que no
tiene que ver con el debate en sí o con los ejemplos, sino que va más allá.
Existen muchas
diferencias entre estas dos sesiones, comenzando por mí, por el tipo de
profesora que fui, por cómo presenté los temas y cómo dirigí a los alumnos y
alumnas. Pero, empezando por el principio, creo que una diferencia fundamental
fue que, mientras que el tema y objetivo de la primera sesión son claros y entendibles,
no ocurre igual con los de la segunda sesión. Hablar de pensamiento crítico
supone algo mucho más complejo y abstracto, que más que dedicarse una sesión a
ello, debe ser algo transversal, que se va aplicando a diferentes temas y
clases, y no deber ser sintetizado en una teoría que lo simplifica.
Comparando las
dos sesiones, siento que en la segunda, la que falló, faltó un conflicto, faltó
el factor de incredulidad inicial, lo que hablaba era demasiado evidente para
ellos, no les estaba descubriendo nada nuevo, solo les daba una claves para
supuestamente pensar de forma crítica. No descubrieron nada, no aplicaron nada
nuevo a su pensamiento, no se reflejaron en lo que hicieron. En esta sesión
sentí que acabaron copiando las destrezas propuestas sin más, sin importarles
apenas lo que estaban copiando y sin contextualizar para qué les servían, y
tampoco estableciendo una relación real con lo que habían debatido.
Ambas sesiones
tienen un inicio motivador, de esto no tengo ni la menor duda, y el principio
de las clases se proyectaba como algo interesante. Incluso la que salió bien
tiene más posibilidades de que aparezcan factores no esperados, parece más
arriesgada. Creo que la diferencia es que en la primera sesión las conexiones
entre una actividad y otra eran claras, y de algún modo yo solo fui una guía,
pero no aporté claves, las sacaron ellos solos. Sin embargo, en la segunda
sesión yo di las claves, no había ninguna claridad sobre cuál era la conexión
entre la canción y el contenido del debate y de los apuntes posteriores, sinteticé
a mi gusto lo que ellos dedujeron y traté de convencerles de que sus propuestas
llevaban al esquema de la pizarra. Eso ya no les resultaba interesante. En
términos de Finkel, en la primera sesión los alumnos y alumnas indagaron, el
conflicto que les había creado hacía surgir la necesidad de aclarar sus ideas,
de comprenderse a sí mismos, ante algo que para ellos es muy relevante, como la
elección próxima de su carrera profesional. Pienso que de algún modo había
tocado algo que ellos ya suponían (que venían influenciados en sus decisiones),
pero que se negaban a creer y mucho
menos a reconocer, por lo que se mostraban ansiosos por resolver aquél
obstáculo que podía ser muy relevante para su proceso de toma de decisiones. Debían
resolver un problema, y la única forma de hacerlo en ese instante era probando
lo que yo les estaba sugiriendo. Obviamente, un proceso de indagación debería
ser más largo, y quizá desde esta perspectiva habría sido mucho más interesante
trabajar el tema de Pensamiento Crítico, que tuvo tantos errores.
Mi sentimiento, para la primera sesión, es que había
hecho algo genial, que como docente había enseñado muchas cosas, y no solo las
había enseñado, sino que las habían aprendido, había cambiado algo para bien.
Sin embargo, de la segunda sesión, salí más bien frustrada, molesta, me había
preocupado más por los pasos a seguir en la sesión que por lo que realmente era
aprender ese tema en específico. Con todo esto, el resultado que aprecié
después fue que, en las evaluaciones, aunque apenas tenían apuntes sobre el
experimento de Asch, todos y todas recordaban a la perfección esa clase,
mientras que la clase sobre pensamiento crítico solo recordaban y con suerte la
canción
