Una creativa guía de anticonceptivos: ¿Censuramos o motivamos?

En la entrada anterior, donde hago una reflexión sobre la lectura de Keith Johnstone, mencioné a Gonzalo, un alumno que está a punto de terminar el colegio, e hice referencia a una guía de anticonceptivos que hizo como trabajo. Todos sus compañeros se empeñaron haciendo algo bien visto, políticamente correcto e informativo. Las cuatro primeras páginas de la guía de Gonzalo se muestran en las fotos. Ante esto, ¿cuál se supone que debe ser mi reacción? Es una pregunta que planteo, para recibir opiniones. Lo cierto es que mi reacción inicial fue morirme de risa. Después, tuve una larga conversación con él. Ante la obligación de ponerle una nota, ésta fue, sin duda, una buena nota.

En mi experiencia: "Impro" de Keith Johnstone

Gonzalo tiene 16 años, y este es su último mes de colegio. Gonzalo es un apasionado de la filosofía, tanto así, que es mejor que ningún adulto, trate de cuestionarle sus conocimientos filosóficos a no ser que sea experto en el tema, o verá su posición y autoridad en clase pisoteada sin piedad por un alumno al que no le interesa en absoluto si le castigan o amenazan. Yo, que fui su tutora el año pasado, recibía quejas constantes sobre las palabrotas que escribía en los trabajos, sobre el desorden que generaba cuando cuestionaba a los profesores con palabras que ni ellos entendían. Es un alumno considerado un desadaptado. Es capaz de leerse a Nietsche, a Heidegger o a Sartre y aplicar sus ideas en contextos muy diferentes, pero suspende la asignatura de Lengua y Literatura.

Gonzalo ha sido torturado este año. Siendo el último curso, él sabe que no puede suspender, o tendrá que soportar más tiempo la amargura de estudiar cosas que no le interesan. Ha vivido el último año con enorme ansiedad, se sentía preso de un sistema educativo que no le comprendía ni le ayudaba. Conmigo se expresaba, en mi clase siempre le he premiado sus intervenciones, y los trabajos que he mandado con directrices perfectas para aquellos alumnos que se sienten inseguros en un ambiente creativo, él los ha hecho como le ha dado la gana y ha aprobado, era imposible suspender creaciones tan propias, esa forma de convertir en humor e ironía lo que se encuentre, esa adaptación a cada tema de realidades políticas y sociales (véase ejemplo de guía de métodos anticonceptivos que ha hecho). Para terminar el año, le he eximido de su último examen (haciéndole jurar que no lo contaría a nadie, ya que el colegio me obliga a hacer que se examine), a cambio de que me haga una reflexión para compartir de la lectura de Johnstone, en la cual le he visto reflejado. Y Gonzalo feliz, accedió.

Son muchas las ideas de la lectura que me han resultado muy interesantes, y me voy a centrar en las que más me han conectado con mi experiencia.

Una de las ideas con las que me quedo es la de que el alumno nunca debe sentir el fracaso. He visto muchos docentes que sin duda son expertos en hacer sentir fracasados a los chicos. Gonzalo se ha pasado los últimos años recibiendo quejas, en vez de alabanzas por sus creativos comentarios. La evaluación diseñada en la secundaria se basa en el fracaso, en la comparación, desde el momento en que la calificación es cuantitativa no sólo te dicen en que número de éxito te encuentras, sino también en cuántos números has fracasado. Un sistema de estas características definitivamente es poco motivador. Aunque también es verdad que es un sistema adaptado a una sociedad que funciona de esta manera, por tanto, ¿qué podemos esperar?

En mi actual colegio este año tomaron la decisión de separar las clases por niveles (en “A” están los de bajo rendimiento académico, en “B” los de alto rendimiento). Los profesores que nos expresamos en contra de este formato fuimos excluidos de  toda forma de toma de decisiones. Por tanto, no nos quedó más remedio que resistirnos desde dentro de las aulas. Pero un fuerte daño había sido hecho: había un claro grupo de “fracasados” y uno de “inteligentes”, calificativos que los mismos alumnos se atribuyeron desde el primer día. Los chicos de “A” son la perfecta definición de lo que Johnstone califica como alumnos fóbicos (p. 19). Gonzalo estaba en ese grupo. Me ha resultado muy interesante la idea de culparse a uno mismo si el grupo no trabaja bien, con esto aporta una interesante cuestión, que tiene que ver con la atribución que hacemos del fracaso mismo. Sabemos que es habitual, en el docente clásico, que ubique sus fracasos en sus alumnos. Esto genera un desagradable ambiente, ya que si algo he aprendido es que los chicos y chicas absorben de algún modo esa sensación, ese sentimiento del fracasado. También lo he vivido, aunque lo he tratado de evitar. Cuando alguna vez he comentado con colegas de trabajo bajos resultados en alguna de mis clases, principalmente en las de los alumnos de “A”, el comentario instantáneo es “en ese salón los chicos no dejan trabajar”, o “están mal en muchas asignaturas, son unos vagos”. Si el bajo resultado se ha dado en “B”, el salón de “inteligentes”, recién nos cuestionamos si el error será del docente, cómo va a salir mal un grupo tan bueno, algo habremos hecho mal. En alguna ocasión se contagia ese pensamiento, la comodidad que supone librarse de la responsabilidad es tentadora. Pero también he vivido la experiencia de preguntarles a los chicos de “A” sobre las razones por las que creen que han salido mal, insistiendo en que me cuenten hasta qué punto no me expliqué bien, o si fui aburrida, pidiendo sinceridad, y ellos mismos repiten el discurso de los demás profesores y se califican a sí mismos de fracasados. Y así, francamente, se hace difícil motivarles. Me he resistido siempre aceptar su culpa, y lo agradecen, a partir de ese momento se siente como si les hubiesen quitado un peso de encima, y trabajan más tranquilos, más a gusto, dejan de compararse con otros, y dejan de tener miedo a opinar (al menos en cuanto a las notas que yo les voy a poner).

Creo que la idea con la que más me he sentido identificada, que para mí refleja una enorme crisis en mis forma de proceder este año, ha sido en la que menciona lo siguiente:

(…) mientras más comprendía cómo se debían hacer las cosas, más aburridas eran mis producciones. Tanto entonces como ahora, cuando estoy inspirado, todo resulta excelente, pero cuando trato de hacerlo bien, el resultado es desastroso (p. 13).

Llevo pensando en esto más o menos durante los últimos 6 meses, habiéndome sentido como en un laberinto sin salida. Llevo cuatro años trabajando con grupos y de educadora, y tres en un colegio. Con respecto al colegio, cuando entré fueron comprensivos conmigo, soy psicóloga, y no tengo que presentar o cumplir a rajatabla las exigencias metodológicas y burocráticas del profesor, así que me eximían de realizarlas. Mis clases estaban abiertas a la imaginación de todos, eran espontáneas, las sentía divertidas para todos. No eran perfectas, he aprendido mucho y me doy cuenta de muchas limitaciones que cometía en ese momento, pero ninguna de esas limitaciones tenía que ver con alumnos y alumnas aburridas o sin ganas de estar en mis clases. Este tercer año, mis coordinadoras dejaron de ser comprensivas, he tenido tiempo para aprender. Además, mis materiales ya estaban preparados de años anteriores, solo tenía que variar lo que no salía tan bien, pero la base estaba hecha, ya soy más experta en el tema. He recibido amenazas de padres y madres (pocos, pero existen y minan mi labor) que no estaban de acuerdo con el formato y contenido de mis clases. He transcrito en un papel todos mis pasos y resultados, y estos papeles han sido revisados y aceptados por mis coordinadoras. Y, definitivamente, he sentido que mis clases ya no son tan inspiradoras como antes. He perdido espontaneidad, ya no siento a los alumnos tan motivados como antes, ya no hay factor sorpresa en mis clases, por decirlo así. Se supone que hago las cosas mejor, pero a mi parecer, sinceramente, he empeorado, he conocido la amargura del docente, que antes no conocía y que creí que nunca iba a conocer, siento que ya no hay innovación, que perdí creatividad. He entrado a formar parte de lo que se conoce como el clásico profesor. Y estoy luchando contra ello, porque siento que no es mi falta de ganas, sino que me he visto absorbida por un sistema limitado y conservador. Y este es un bache importante, ya que si no lo paso puedo despedirme del gusto y pasión por la enseñanza. Si lo paso, para lo cual estoy decidida y que son mis alumnos y alumnas actuales los que me motivan para ello, será un crecimiento muy importante. Este tipo de lectura, realmente, me hace ver que es un bache superable, que lo que hacía bien antes sigue estando bien ahora, y que existen muchas formas y métodos que puedo descubrir y aplicar.

Por otro lado considero interesante hacer referencia a la idea de status que propone el autor. En este sentido hago referencia a lo comentado en reflexiones anteriores sobre las sesiones de clase, refiriéndome a los dibujos realizados, donde observé, con ayuda de la intervención de una de las compañeras, que la mayoría de los dibujos presentados mostraban una clara relación de poder, diferenciando el status del docente de los alumnos. Al leer el fragmento que menciona el autor sobre el tema, encuentro una gran relación con esto, en cómo esta relación de poder mantiene al profesor en una posición segura. Es el concepto de status  y de el balancín, en los cuales Johnstone hace énfasis en cómo las variaciones en nuestro status, así como nuestro manejo deliberado de éste, determinan la calidad de nuestras relaciones con el alumnado. En este sentido, el autor dice:

El placer que conlleva portarse mal deriva en parte de los cambios de status que uno provoca en el profesor (Johnstone, p. 26)

Esto me hace pensar que lo importante no es tanto el status que uno tiene, sino la capacidad de decidirlo en el momento preciso, y la habilidad para cambiar nuestra posición de poder cuando la situación lo requiera. Es decir, pueden haber momentos en los que nos mantengamos con un status bajo, donde el alumno se sienta con la capacidad de controlar el poder en las relaciones y en la clase, manejando este con responsabilidad, haciéndole participar y organizar la sesión a su manera. Lo importante es aquí poder elevar de nuevo mi status, en base a las necesidades del momento, a lo conveniente en cada instante, a lo que resulte mejor para el desarrollo de las habilidades de los chicos y las chicas, pero que sea de forma intencional. En este sentido, la frase mencionada es muy interesante.

Por ello, me pongo a pensar qué es lo que el profesor debe mantener realmente. Las relaciones de poder pueden cambiar, no solo pueden, sino que incluso deben cambiarse, dando dinamismo y realismo al desarrollo de habilidades. Quizá lo que sea importante mantener sea, de algún modo, la autoridad, en el sentido de saber controlar y manejar el espacio y el grupo en base a los objetivos planteados. Otra reflexión interesante que plantea el autor es la necesidad de diferenciar el status al cual se pertenece y el status que se desempeña (p. 26). No estoy segura, pero interpreto que el status al cual se pertenece tiene que ver con la autoridad que soy capaz de mantener, al control que tengo de la situación, y el status que se desempeña tendrá que ver con mi capacidad de cambiar intencionalmente mi posición de poder según dicten los objetivos que me planteo.

En los ejemplos que propone el autor deja muy claro la relevancia de controlar el lenguaje para hacer variar nuestro status, y cómo éste es determinante para definir nuestro lugar en la clase. En mi experiencia, es una duda constante la de tratar de entender qué diferencia a unos profesores de otros respecto a cómo controlan y manejan las clases y sus relaciones con el alumnado, y qué ocurre dentro de un aula para que un profesor mantenga un control férreo mientras que el siguiente se desespera por no lograr que sus alumnos y alumnas le sigan, sea cual sea la actividad que plantea. Da que pensar la importancia que tienen las palabras que utilizamos para determinar este lugar, y es seguramente una de las principales claves por las que hay tanta diferencia entre estos dos profesores.

Con todo esto, me queda analizar la reflexión de la lectura que Gonzalo va a aportar. Espero que realmente aprendamos de él, o al menos, siempre será interesante ponerse en la piel de un alumno que refleja en muchos sentidos las carencias de un sistema educativo excluyente, el cual los profesores tenemos el deber de transformar para que chicos como Gonzalo tengan espacio para crear su lugar.

En mi experiencia: “Paradigmas educativos, tipos de aprendizaje y modalidades de enseñanza”

La primera pregunta que plantea la lectura de Alejandro Iborra me puso realmente en un compromiso, al no ser del todo capaz de identificar una metáfora suficientemente acertada para reflejar lo que supone para mí el aprendizaje y la enseñanza. Conozco las metáforas del ordenador, o la de la máquina (que para mí, más bien, siempre la entendí como la de la rata), pero nunca me resultaron suficientes. En mi práctica como docente y orientadora, siento a mis alumnos y alumnas como personas de tal complejidad, y también yo he pasado por conflictos y cuestionamientos de mí misma tan profundos, que realmente me cuesta identificar una metáfora que represente fielmente todo ello. Supongo que me falta cierta creatividad, o quizá soy algo perfeccionista, pero voy a seguir intentando encontrarla a lo largo de esta reflexión.

Otro aspecto relevante que resalto, y que produjo en mí sentimientos ciertamente contradictorios, fue la cita de Bateson, donde define a los docentes como insípidos y desmotivadores, y creo que cualquiera que lo lea es capaz de conectar inmediatamente con su contexto y su experiencia recordando algún profesor o profesora que destacó por conseguir que no recordásemos nada de la asignatura que impartió. A mí, personalmente, me hace comparar el desinterés absoluto que tenía hacia la educación en los primeros años de carrera, donde percibía como tortura cualquier enseñanza relacionada con esto, con el repentino y sorpresivo interés que generó en mí en el último año, cuando tuve una profesora que irradiaba pasión en sus clases de Psicología Educativa. Sin duda, puedo afirmar que tuve algunos profesores que aplicaban ese beso de la muerte al apasionante mundo de la educación. Esto respecto a mi experiencia como aprendiz, pero, ¿y si pienso en mi experiencia como educadora? ¿Alguna alumna o alumno que asista a mis clases sentirá esto? Es inquietante, incluso llega a ser como una espina clavada pensar en la posibilidad de encajar en la definición de la profesora insípida. Pero también es motivador, me induce a pensar en mejoras, cambios, renovaciones.

Me gustaría realizar una reflexión sobre la lectura aportando sobre mi experiencia, ya que es gracias a ésta que puedo vivir y entender los conceptos que explica. He tenido la suerte de tener la oportunidad de aplicar muchas de las formas de enseñar que propone el texto, de forma a veces intuitiva y medio desorganizada (estoy aprendiendo), otras veces siendo mucho más estructurada y organizada. Se me ocurre, a través de un ejemplo, explicar esto.

Llevo tres años dando clases en el mismo colegio. Uno de mis temas centrales, en toda la secundaria, ha sido el tema de sexualidad y afectividad, y concretamente, uno de ellos fue el tema de género. En estos tres años, ha habido un grupo de alumnos que siempre he tenido, y siempre han visto el tema, aumentando evidentemente el grado de complejidad del éste. Actualmente, estos alumnos se encuentran en 5º de Secundaria (que en Perú, es el último año de formación escolar), y puedo observar cuánto han aprendido del tema, qué faltó y qué se logró, en qué fallé y en qué he logrado que estos chicos y chicas apliquen a su realidad lo que les he enseñado.

Con respecto a los diferentes paradigmas, definitivamente, nunca me planteé la aplicación de un enfoque conductista; sea experta o no en educación, creo que es fácil comprender que un tema como este no se puede aprender con estudiantes como receptores pasivos. Sin duda el enfoque aplicado ha sido eminentemente constructivista, donde para mí tanto los planteamientos cognitivos como socioculturales han sido especialmente importantes, como explicaré a continuación.

En temas de corte psicosocial es muy interesante plantear cuestiones y que el alumnado trate de establecer relaciones. Por ejemplo, ante un premisa mayor, que se les planteó en clase, “el reggaetón tiene letras que promueven diferentes formas de violencia machista”, y casos particulares, como “la canción de Candy o la de Agárrala, azótala, pégala son canciones de reggaetón”, se encontraron ante procesos claros de deducción e inducción, promoviendo a su vez el análisis y desmembramiento de dichas canciones (a través de la lectura explícita de las letras, lo cual resultaba bastante divertido, ya que aunque todas y todos se las sabían de memoria, nunca se habían dado cuenta de forma explícita de lo que cantaban, y se escandalizaban ante cada frase que leían), y elaborando procesos de síntesis a través de conclusiones. Este es solo un ejemplo que se me ocurre, donde puedo darme cuenta de la aplicación de las estrategias de aprendizaje. Me planteo, también, hasta qué punto he promovido procesos de abducción, y sobre el mismo ejemplo les he planteado la premisa menor siguiente: “ustedes cantan y bailan reggaetón en todas sus fiestas”. Aquí me encuentro a chicos y chicas ante un enorme conflicto interno, donde se planteaban si el hecho de escuchar, cantar, bailar y hasta gesticular alegremente las canciones propuestas, les convertía en promotores de la violencia machista. Aquellos alumnos que se declaraban enemigos del reggaetón, sonreían provocadores al sentirse externos a cualquier tipo de violencia machista, mientras que sus compañeras y compañeros les comenzaban a debatir la relación real que existía entre las premisas planteadas. Realmente, lo más interesante se daba en el momento del debate grupal, del conflicto generado y ver cómo trataban de buscar solución a dicho problema. Y cómo, pasado el tiempo, aunque no han dejado de bailar sus canciones, me buscan para plantearme nuevas canciones con contenido violento para las clases, e incluso me las cantan cuando me cruzo con ellos, a lo que respondo la enorme alegría que me dan como educadora al ver que cada vez que escuchan esas canciones se acuerdan de mí.

Siempre han existido asignaturas en el colegio que se han calificado como “marías”, las que se consideran que están para rellenar, para dar un tiempo de relax a los alumnos. Un gran reto para mí, como profesora de la asignatura que aquí en Perú se llama “Persona, Familia y Relaciones Humanas”, ha sido dar un significado, un propósito a la asignatura, un por qué y un para qué, reconstruirla para lograr que adquiera la misma importancia que la que asumen que tienen asignaturas como Matemáticas o Lengua y Literatura. He tenido alumnos y alumnas cuyas motivaciones tenía que dárselas yo, así como adolescentes que sin duda sus objetivos han sido intrínsecos. He visto todos los tipos de motivaciones entremezclados, he visto alumnos y alumnas que por sí solos buscaban, conectaban con sus experiencias, se desafiaban a sí mismos y probaban su contexto cuestionando incluso a otros profesores, que me buscaban para darles feedback, felicitarles u orientarles respecto a sus relaciones de pareja, o queriendo solucionar dudas respecto a su orientación sexual. He podido casi palpar la generación de sus Zonas de Desarrollo Próximo, así como la reconstrucción de sus pensamientos y sus formas de entender su contexto. He visto interesantes discusiones en Facebook donde interactuaban y me buscaban para debatir sobre temas dados en clase. Han investigado, a veces por indicación mía, y otras veces por cuenta propia, para comprenderse a sí mismos y crecer respecto a lo que quieren y no quieren para sus vidas. Hemos formulado preguntas que llevaban a la reflexión, a través de casos que se iban dando (el otro día en una fiesta me pasó X cosa, profesora ha visto la noticia sobre la nueva congresista transexual, etc.), y aplicándolos a lo tratado en clase.

Dentro de todo lo positivo, asumo lo necesario que es aplicarme muchas mejoras. Dentro de todo este trabajo, también ha habido alumnos y alumnas que parecieran no haber escuchado ni una sola clase en los tres años que llevamos juntos. Creo que algunos se han sentido desplazados, e incomprendidos ante la pasión y en ocasiones ataques de algunos compañeros. Ha faltado un aprendizaje más cooperativo, más trabajos en equipo que permitieran entender el tema que traté de enseñarles de un modo más constructivo, menos competitivo. También siento que, aunque con mejoras con el paso del tiempo, ha faltado organización, he asumido en muchos casos que los chicos y chicas vienen aprendidos, que hay cosas que ya debían de saber. Un gran obstáculo para mí ha sido el relacionado con la burocratización de mi trabajo, con la obligación de elaborar evaluaciones cuantitativas, con la pérdida de espontaneidad, con la obligación de establecer una jerarquización vertical de las relaciones, con la concepción tradicional de la estructuración y organización de una clase, que desde mi punto de vista lleva a la pérdida de la creatividad del docente. En cierto modo me he dado cuenta de cómo el conformismo trata de superar al profesor, ante una profesión que todos dicen valorar, pero que a la hora de la verdad todo se permiten cuestionar por mantener una estructura tradicional que hace sentir seguros a todos aquellos que no se atreven a innovar.

Esta larga reflexión, donde plasmo por escrito muchos de los pensamientos y sentimientos que me genera la lectura, creo que sirve como prueba de la eficacia de ésta para generar un aprendizaje significativo. Esta es mi respuesta a la pregunta que plantea en el final, sobre los paradigmas y modalidades de aprendizaje que se han utilizado. Aunque sé que se refiere a la lectura en sí, podría hacer un análisis detallado de esto, pero me resulta más significativo explicarlo en relación con mi corta experiencia como docente. Hay un momento de la lectura donde el autor enfatiza en la dificultad de conectar la teoría con la práctica. No es lo mismo, sin duda, teorizar sobre cómo deben ser los procesos de enseñanza y aprendizaje, que encontrarse en el contexto de una organización en la que hay que aplicar esos conocimientos, con todas las ilusiones y también dificultades que ello entraña. Todo lo que aparece en la lectura es muy importante, pero no solo para el aprendizaje en los alumnos, sino también para mantener la motivación en los docentes.

Por último, en relación con la metáfora, diría que el aprendizaje funciona como los procesos naturales de la Tierra. Hay alumnos y alumnas que son pájaros, peces, felinos, árboles, flores, que son como el cielo o que son como la tierra. Son todos diferentes, funcionan de modos muy diferentes, están todos preparados para aprender, y estamos interconectados. Los educadores  somos los que vertemos en la tierra nuestra influencia, los que tenemos opción de dañarla y contaminarla, o de volverla más hermosa y de manejarla para asegurar su autonomía y su bienestar. La enseñanza es una labor delicada, cuidadosa, que debe hacerse con cariño, con empatía. El aprendizaje es esa recepción, no pasiva, sino activa, viva, colorida. Quizá esta metáfora no sea tan precisa y sencilla como la del ordenador, o la de la máquina, pero creo que es más completa. Realmente, se me sigue haciendo muy difícil encontrar una buena comparación que me permita crear una metáfora que termine de satisfacerme.

Clase del 5 de noviembre: Recogida de ideas

Qué hemos hecho, por qué, para qué, por dónde vamos a continuar. 

Sobre esta pregunta, empezando por qué hemos hecho, se me ocurre pensar que, principalmente, nos hemos puesto a indagar en nuestras ideas preconcebidas sobre lo que implica ser docente, ha sido un trabajo de introspección con el que tratamos de darnos cuenta de qué es lo que tenemos dentro, qué entendemos como función docente, nuestras ideas más profundas. Sobre el por qué, para mí lo hacemos porque es práctico, es útil comenzar visualizándonos a nosotras mismas, y ahí vamos al para qué, ya que yo entiendo que, cuando leemos una serie de manuales o lecturas iniciando el tema, existe una tendencia a auto-convencernos a nosotras mismas de que somos lo que se pide en esos manuales. Al comenzar por leer teorías, buscamos satisfacer nuestro autoconcepto, colocándonos de alguna manera en las categorías que se nos ofrece. Sin embargo, si empezamos por un ejercicio de indagación propia, el proceso es más real, primero creamos nuestras propias formas de entender la función docente, y en ese sentido seremos más realistas y más críticos a la hora de ubicarnos en el texto, a la hora de identificar en qué funciones o categorías encajamos, y en cuáles no. Con respecto a las diapositivas mostradas, evidentemente lo que se ha aplicado en clase ha sido una planificación de tipo Experiencia à Estructura. Esta forma de aprender conlleva enormes ventajas, aunque inicialmente una se sienta perdida. Me recuerda a un comentario en el blog, donde una compañera cuestiona la actividad de los dibujos, enfatizando en que no comprendía a qué llevaba este ejercicio. Pero ir llegando solos a las respuestas se convierte en un proceso mucho más emocionante, más entretenido, más complejo, donde nuestro sentimiento de participación e implicación en la tarea y en el aprendizaje es sin duda mucho más intenso.

Hay un momento en clase en el que se pregunta sobre qué es un paradigma. Lo primero que se me vino a la cabeza es definirlo como una teoría integral que trata de explicar diferentes situaciones. Un paradigma se comprende siempre que seamos capaces de aplicarlo a nuestra experiencia. Sí había leído el texto de Alejandro Iborra, y confieso que, aunque apliqué lo leído a mi experiencia como profesora, en mis reflexiones sobre los dibujos y la categorización de los patrones encontrados no había detectado los tres paradigmas de la enseñanza, al menos de forma explícita. Sin embargo, observándolo ahora, es cierto que ciertas categorías pueden correlacionar con estos paradigmas (por ejemplo, la categoría referida a la “referencia explícita e estados emocionales”, una puede entender que las profesoras que aplican estos dibujos toman en cuenta que lo que tiene delate es algo más que un alumno pasivo que recibe información, al entender que hay otros procesos que pueden afectar en sus procesos de enseñanza/aprendizaje; o en la categoría “ubicación del alumnado respecto a la figura de referencia”, se aprecian procesos de socialización como parte de lo que las docentes comprenden como aprendizaje). Esto resulta interesante para conocer los paradigmas reales en los que situamos nuestra enseñanza y lo que entendemos como aprendizaje. De todas formas, creo que sería necesario indagar más, conversar más con cada docente y observar las prácticas que realiza en su día a día.

También me pareciera que, al establecer nuestras propias categorías, al indagar sobre nuestras ideas, estamos generando teorías, hipótesis sobre lo que se supone debe ser una buena práctica docente, las cuales tenemos que contrastar. En este sentido, responderá a la pregunta inicial por dónde vamos a continuar, entiendo que lo que viene ahora es eso, seguir generando propuestas, teorías basadas en nuestras ideas previas, que podamos contrastar y debatir, reformular y recrear, lo que sería un proceso de abducción. Y sería  en este momento cuando tratemos de acercarnos de forma más realista a la misma práctica docente, permitiendo ser moldeados, abiertos a la crítica y al crecimiento.

Recogida de ideas de la clase del 19 de octubre.

“Expectativas previas, y a la hora de explicarlo muchas veces cambiaban esas expectativas”. Esto me hace pensar en los dibujos de mis compañeras de trabajo, y en la explicación que yo misma le otorgo a lo que han representado en función de lo que les conozco. Si bien las personas que asisten a la clase seguramente no se conocen demasiado, en mi caso no es así, ya que el grupo que yo he formado para hacer los dibujos ha sido de compañeras de trabajo desde hace tres años. Por eso, estoy muy de acuerdo con lo que plantea el compañero, sobre las expectativas que genera lo que infiero respecto a cómo representan el mundo otras personas. Para mí, ciertos dibujos que quizá las personas que estáis en España los entendáis como creativos, yo puedo entenderlos como lo contrario por lo que espero de la persona que lo ha dibujado, ya que yo la conozco, y vosotros no. Esto me hace reflexionar sobre las expectativas que generan los alumnos y alumnas de nosotras, así como las que nosotras generamos sobre ellos, y la relevancia que tiene respecto al trato que les damos. Esto me genera cierta inquietud, al percibir que mi juicio está sesgado. Aunque también al revés, al darme cuenta de la importancia de profundizar en las personas para poder comprenderlas, y esto lo ligo al ejemplo que pone el profesor en clase, sobre el catador de vinos, donde enfatiza que aquello que sabemos influye en lo que podemos hacer, así sea para bien, aunque quizá también para mal. Eso ya dependerá de nosotras.

“Sobre el poder y la autoridad.” El concepto que tenemos respecto a la docencia viene directamente ligado a una relación de poder. Efectivamente, ocho de los diez dibujos lo reflejan con mucha claridad. Los alumnos y alumnas se presentan como más pequeños que el educador, cuando realmente la mayoría de estos adolescentes ya son igual o más altos que nosotras. Esta contradicción sin duda refleja la posición de poder que mantiene el docente, en sentirse como una figura de referencia.

Diferenciación en los dibujos de las diferentes disciplinas. En nuestros dibujos no se siente así, hay profesoras de diferentes disciplinas, pero es muy difícil entender una clasificación en este sentido. También es cierto que, prácticamente todas son profesoras de ámbitos de letras (Lengua, Historia, Formación Ciudadana, etc.).

Otra observación que me podido dar cuenta al escuchar las aportaciones de las personas que están en clase, es que ahora entiendo que en los dibujos de mis compañeras de trabajo no se han centrado únicamente en representar que enseñan contenidos, sino que hay un objetivo muy claro de observar, de atender a necesidades, de ofrecer un feedback. Esto se observa especialmente en los dibujos 1, 3, 4, 6, 7, 9 y 10. Es algo interesante, que nadie ha nombrado explícitamente, pero que parece que está en mente de todas.

Reflexionando sobre el sentido de esta actividad, realmente es interesante poder observar y reflexionar sobre las diferentes formas que tenemos de entender la enseñanza y el aprendizaje, cómo nos representamos pretende ser un reflejo de lo que sentimos que somos o de lo que queremos ser, y compartir diferentes perspectivas me doy cuenta de que es muy inspirador y es un gran ejercicio de empatía, que nos permite cuestionarnos sobre si nuestra forma de entender la educación es única, y sobre las muchas cosas interesantes que nos pueden aportar otras personas.

Sobre la clase del 5 de octubre y el debate surgido.

Mientras escuchaba la clase, al plantear la pregunta de “por qué la clase, para qué estamos aquí”, y tomando en cuenta que mi posición es la distancia y, de hecho, no estoy en clase, la respuesta que se me ocurre es la siguiente: la clase da la oportunidad de generar un vínculo emocional, al estar más personalizada, al generar una conexión no solo verbal, sino también a nivel no verbal, con los contenidos, con los pensamientos, a través de las personas que nos rodean. En este sentido, estoy de acuerdo con el comentario de una compañera donde ponía en relevancia la socialización. Otro compañero hablaba de la relevancia de la comunidad, entiendo que refiriéndose a que el resultado la suma de todos es más potente que lo que se consiga de forma individual. Esto, definitivamente, lo comparto como una de las principales razones por las que es importante seguir la clase. Para mí, la realidad que formamos es interpretable, y la compañía ofrece la opción de reinterpretar de una forma más dinámica los aprendizajes que vamos asimilando. Ofrece también la opción de generar una situación dialéctica, en la que se generan constantes dudas y donde se nos cuestiona de forma constante, que tienen un enorme valor para el aprendizaje, lo que me recuerda a la reflexión de bienvenida del blog.

Definitivamente, estoy de acuerdo en que es una reflexión compleja. Pero desde mi situación, como digo, que es la de no estar en clase, el valor de una clase es enormemente emocional; para mí, desde aquí, tengo asignaturas con las que siento una enorme frialdad, y supone una sensación enormemente satisfactoria poder escuchar las voces de mis compañeras y compañeros, imaginar las miradas, los movimientos, y me genera inquietud no poder participar conjuntamente, levantar la mano, cuestionar y que me cuestionen, formar parte de un proceso común de aprendizaje. En ese sentido, la respuesta más acertada a la pregunta sin duda tiene que ver con lo social y lo emocional, con el compartir un proceso, con procesos de socialización y sentimientos asociados a la comunidad. Sin duda, no es lo mismo disfrutar aprendiendo sola, que disfrutar aprendiendo en compañía.

Sobre “20 horas: cómo aprender cualquier cosa” de Josh Kaufman

Quién no ha sentido alguna vez la impotencia de querer aprender diferentes habilidades, y lo ha dejado por sentirse incapaz, o quizá por compararse. Me acuerdo cuando quise aprender a montar en monociclo, me sentí torpe. Siendo buena para otro tipo de habilidades, no comprendía por qué no era capaz de manejar esa simple monocicleta. No tenía lugar donde practicar, esa es la verdad. No tenía paciencia, también es cierto. Finalmente, quedó aparcado el monociclo, como símbolo de mi frustración.

Josh Kaufman, quien nos brinda esta motivadora charla, evidente se refiere a un aprendizaje deseado, motivado, se presenta como un apasionado de aprender cosas nuevas. Da claves interesantes contra la desesperanza, a favor de que cualquiera puede aprender cosas que le gustan. Es interesante cómo deshace una idea que popularmente se entendía como científica, que excluía a la mayoría de personas del placer de aprender. Y cómo nos devuelve la ilusión y las ganas de comenzar nuevos proyectos, de crecer, a través de sencillas claves. Siempre podemos generar métodos y estrategias de facilitarnos los conocimientos.

El aprendizaje, cuando persigue un objetivo, genera ilusión, expectativa, superación. Cuando no lo tiene, genera frustración, desgana. Y si es obligado, genera un profundo malestar. La palabra “Aprendizaje”, que como universitarios nos llena de satisfacción, en adolescentes muchas veces es una palabra muy desmotivadora, que la relacionan con lo aburrido, lo obligado, lo estático. Se ha desvirtuado el valor de esa palabra. Un estudiante del nivel secundario la relaciona con exámenes, estrés, notas.

“Sentirse estúpido no es agradable”. En esa frase creo que resume la sensación que muchos adolescentes tienen cuando hablamos de aprendizaje. Como bien dice el señor Kaufman, el obstáculo es emocional, y somos los docentes los primeros que tenemos que interiorizar esta idea, para comprender una de las claves sobre la que tenemos que trabajar profundamente en el contexto de la escuela, para lograr tener alumnos y alumnas que, cuando escuchen la palabra “Aprender”, se alegren, se motiven, se emocionen.

¡Hola!

¡Hola a tod@s!
Soy Paula, una compañera que está estudiando desde la distancia el máster, al menos hasta enero que espero volver a Madrid. Soy una de las personas que engrosan el número de emigrantes en España. Llevo cuatro años trabajando en Perú, en la ciudad de Piura, y los tres últimos he estado de profesora en secundaria en un colegio, de una asignatura que digamos es parecida a lo que entendemos como "Educación para la Ciudadanía". Yo soy psicóloga, pero la verdad que disfruto un montón trabajando con grupos.
Después de mucho pensar cómo participar activamente en las clases, así como con mis compañeras y compañeros, y pidiendo consejo variado, he seguido la sugerencia de crear un blog particular. Estoy haciendo reflexiones personales de las lecturas y de las clases, os he escuchado participando y en lo que escribo he tratado de hacer mis aportes. Con la idea de que esto no quede en la nada he creado el blog. La verdad que dudaba, ya que de primeras sentía que suena bastante egocéntrico por mi parte que todos tengamos un blog común y de repente llego yo, que ni me conocéis, haciendo mi blog personal.  Pero obviamente mi motivación no es llamar la atención, o resaltar, sino que he pensado que a alguien le podría interesar, que podría aportar algo con la experiencia que he adquirido, y quisiera recibir aportaciones de vuestras experiencias. En realidad, desde la inevitable distancia, es la única forma que tengo de acercarme al grupo, preferiría que fuera asistiendo a las clases o tomando unas cañas y unas tapas (que pfff las echo tanto de menos!), pero al menos internet ofrece otras interesantes posibilidades. Abro el blog con la ilusión de compartir y de participar, ojalá sea posible.
Un abrazo.
Paula.